о НЕКОТОРЫХ ОСОБЕННОСТЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

January 14, 2013 by admin Комментировать »

Васильев А. П., Лысенко Р. Б., Никифорова М. П. Севастопольский национальный технический университет г. Севастополь, 99053, Украина тел.: 235168, e-mail: ped@sevgtu.sebastopol.ua

Аннотация – Рассмотрен вопрос особенностей педагогического общения между студентами и преподавателем, теоретически охарактеризован познавательный компонент педагогического общения.

I.                                       Введение

Национальная доктрина развития образования Украины в XXI столетии поставила перед высшей школой задачу готовить такие кадры, которые должны иметь глубокую научную и практическую подготовку, глубоко усвоить знания и навыки по избранной специальности, обладать большой эрудицией, высокой общей культурой, умением работать с людьми. Естественно поставить вопрос: каким же требованиям должно отвечать общение преподавателей со студентами, чтобы наиболее эффективно служить достижению поставленной цели?

Педагогическое общение преподавателя со студентами должно строиться на принципах взаимного доброжелательства, принципиальности, требовательности, ответственности. Студенты приходят в вуз учиться в широком понимании этого слова. От преподавателей во многом зависит, какими выйдут специалисты из стен вуза. Поэтому от преподавателей требуется умение строить общение со студентами таким образом, чтобы оно обогащало каждого студента и умственно, и нравственно, и эстетически, и эмоционально.

Достижение поставленных целей невозможно, если сами преподаватели не владеют системой умений, которые необходимы для правильного познания и оценки других людей, не знают закономерностей, на которых развивается такое познание. При таком положении вещей преподаватели не могут сознательно опираться на научно обоснованные закономерности процесса познания личности в своей повседневной деятельности в студенческих группах и с отдельными студентами.

Познание и взаимное воздействие людей друг на друга – обязательный элемент любой совместной деятельности. От того, как люди отражают и интерпретируют облик и поведение, оценивают друг друга, во многом зависит характер их взаимодействия и результаты, к которым они приходят в совместной работе. В процессе педагогического общения достигается взаимопонимание, слаженность в работе, растет способность прогнозировать поведение друг друга в тех или иных обстоятельствах. Однако могут возникать и негативные явления, а именно: конфликты, моральные противоречия, разлад в работе [1]. Таким образом, педагогическое общение – явление комплексное, сложное и до конца неисследованное. В контексте присоединения к Болонской декларации и повышения качества образования следует развить и усовершенствовать теорию педагогического общения.

II.                              Основная часть

Педагогическое общение преподавателя со студентами включает следующие моменты:

1)          формирование у общающихся преподавателей и студентов соответствующих представлений друг о друге, понятий о личностных особенностях каждого участника общения – познавательный компонент;

2)          общение всегда несет в себе эмоциональный компонент: внешний и внутренний облик того или иного участника общения вызывает, как правило, у всех остальных определенное к себе отношение;

3)          общение всегда предполагает поведенческий компонент. Он состоит в том, что педагог совершает вербальные, жестовые, паралингвистические действия, организует пространство для проведения занятий.

Таким образом, можно выделить три компонента общения: познавательный, эмоциональный, поведенческий. Они не только самым тесным образом связаны между собой, но и постоянно влияют друг на друга. В самом деле: образ человека и понятие о его личности (познавательный компонент), возникающий у окружающих его людей, не может не влиять на поведение окружающих по отношению к этому человеку, не может не вызывать у них те или иные чувства, эмоции.

В общении преподавателей и студентов эта роль познавательного, эмоционального и поведенческого компонентов, а также их взаимовлияние, выступает со всей силой, отличаясь, однако, при этом рядом особенностей, знание которых дает возможность работающим в вузах педагогам налаживать контакты со студентами психологически более грамотно. Однако полная характеристика всех компонентов педагогического общения задача довольно объемная. Поэтому в данной работе рассмотрен только познавательный компонент. Целью дальнейших работ будет всестороннее освещение остальных компонентов педагогического общения.

К познавательному компоненту отнесем закономерности формирования у преподавателей знаний о студентах. Какие факторы определяют полноту и глубину познания преподавателем студента?

Во-первых, к этим факторам следует отнести особенности внешнего облика и внутреннего мира самих познаваемых студентов.

Во-вторых, уровень такого постижения, конечно, не может не определяться особенностями личности самого преподавателя.

В-третьих, на уровень постижения студентов будут влиять обстановка, обстоятельства, условия, в которых общаются преподаватель и студент.

Задача преподавателя не простая. Всегда нужно учитывать то, каким образом убеждения студента, стремление, вся его сущность прямо и непосредственно проявляется в его действиях и поступках. Ведь далеко не всегда (с чем мы те так уж и редко сталкиваемся) поступки студента, его поведение соответствует его действительному отношению к людям, поручаемой работе, своей будущей специальности и т. д., не так уж и редко мы можем встретить просто «приспособленцев». Следует также отметить, что разные стороны личности студента не одинаково сложны и по своей структуре, и по формам проявлений. Так, например, в педагогической психологии давно выяснено, что определить у учащегося степень сформированности определенных знаний и навыков намного легче, чем установить у него наличие, скажем таких свойств, как принципиальность, искренность, бескорыстие, коммуникабельность [2].

Рассмотрим наиболее важные моменты, определяющие процесс формирования представлений преподавателя о студентах. Мы уже отмечали выше, что представления, которые скпадываются у преподавателей о студентах, зависят не только от личности студентов, но и от того, что сами преподаватели представляют из себя как личности и какой в связи с этим общий взгляд вообще на человека и на студентов в частности у них успел сложиться. Данное утверждение хорошо иллюстрируют данные, полученные в ряде вузов страны В. И. Зацепиным, которому удалось установить, что одни преподаватели весьма невысоко оценивают у студентов такие качества, как самостоятельность, инициативность, требовательность к себе. Другие преподаватели, наоборот, имеют преувеличенное представление о степени развития у студентов эти же самых качеств [3].

Особенностью познавательной компоненты педагогического общения является также формирование «эталонов» («стереотипов») студентов у педагогов. У каждого преподавателя в ходе учебно-воспитатель- ной работы складываются определенные требования к студентам: к их внешнему облику, умственной активности, уровню знаний, их поведению в стенах вуза и вне их и т. д. При этом процесс сводится к формированию своего рода эталонов, в которых находит выражение представление преподавателя о студентах, наиболее полно отвечающих определенным требованиям: о творчески мыслящем студенте; организаторе-общественнике и т. д. Как показывают исследования, преподаватели относят одних студентов к категории, отвечающей тем или иным требованиям, либо не соответствующим этим требованиям: слабый студент; общественно инертный; нарушитель дисциплины и т. д [4].

Все эти «эталоны» формирующиеся у педагога в процессе работы со студенческими группами и отдельными студентами, со временем постоянно обогащаются новыми чертами, переосмысливаются, становятся все более обобщенными. Но, как и прежде, они продолжают выполнять для преподавателя своего рода «мерок», который он прикладывает к студенту. Идет процесс деления студентов на более или менее определенные группы. В одних случаях такая классификация производится с целью решения той или иной воспитательной или организационной задачи и осуществляется сознательно. В других случаях такое деление развертывается стихийно. Следует сказать, что принципы, по которым преподаватели подразделяют студентов, довольно разнообразны. А. А. Бодалев отмечает; «попросили 92 выпускника вузов Ленинграда, которые должны стать педагогами в школе или в вузе, ответить, существует ли, на их взгляд, определенные типы студентов и преподавателей». Все опрошенные дали на этот вопрос утвердительный ответ [естественно каждый из них отвечал без свидетелей]. Далее, перед ними была поставлена задача, перечислить эти типы. Оказалось, что, называя «типы студентов», опрашиваемые пользовались неодинаковыми основаниями, относя студентов к различным группам. Рассмотрим эти основания.

1.           Одна группа опрашиваемых делила всех студентов на два типа; на пришедших в вуз по призванию и не по призванию.

2.           Другая группа поделила учащихся на четыре типа; студенты, гармонично сочетающие учебу и общественную работу; студент – большой общественник, у которого учеба на втором плане; студент «академист», признающий только учебу и убегающий от общественных поручений; студент, формально относящейся и к учебе, и к общественной работе.

3.           Третья группа в основу деления взяла следующий принцип; студенты, регулярно, систематично и серьезно занимающиеся в течение года и студенты, работающие в полную силу лишь во время экзаменационной сессии.

4.           Четвертая группа разделила всех студентов на три типа по следующему признаку; студенты с широкими разносторонними познавательными интересами, студенты с узким интересом, проявляющемуся только к тому, что непосредственно связана приобретаемой специальностью и студенты, вовсе лишенные познавательного интереса и занимающиеся ради диплома.

Анкетируемые выделили и определили типы преподавателей, но это предмет особого разговора [5].

Как видим, критерии, положенные в основу оценки качеств студентов, довольно разнообразны. Разными критериями руководствуются и преподаватели в зависимости опять-таки от того, что сами преподаватели представляют из себя как личности. Как свидетельствуют факты, представления о студентах, формируясь у преподавателей в условиях непосредственной с ними работы, в дальнейшем участвуют в оценке этими преподавателями студентов, ранее им незнакомых.

К настоящему времени уже многими исследователями доказано, что оценочные стереотипы играют громадную роль в формировании у преподавателей тех или иных представлений о том или ином студенте. Под стереотипом в более или менее обобщенной форме у преподавателя оказывается запечатленным весь его прошлый опыт общения с разными студентами и их познание. Возникает вопрос, какую роль играет практика создания оценочных стереотипов в педагогической работе?

Попробуем разобраться с этим вопросом. Допустим, у преподавателя имеется определенное представление о студенте-отличнике учебы или студенте- общественнике. Тогда встретившись со студентом, о котором ему говорят как об отличнике или активном общественнике, преподаватель начинает предполагать у него наличие определенных качеств. Вполне естественно, что сформированный ранее стереотип может помешать выявлению своеобразия личности студента и сделать преподавателя образно говоря «слепым» по отношению к особенностям, которые этого студента действительно характеризуют. Глубоко понять студента, увидеть черты присущие только ему, его достоинства и недостатки, конечно гораздо труднее, нежели сразу судить о нем, будто по анкетным данным. Следовательно, можно сделать вывод; практика создания стереотипов отрицательно сказывается на объективной оценке студентов.

Говоря о факторах, отрицательно сказывающихся на формировании у преподавателя мнения о студенте, психологической интерпретации его облика, необходимо также остановиться на явлении, известным в психологии как «явление проецирования». Это явление заключается в приписывании студенту переживаний и качеств, которые присущи самому преподавателю. В книге Бодалева описывается, как в одном исследовании подбирали «судей», которым ставили за

дачу определить характер человека на основании общего впечатления. Эта задача решалась с помощью анкет, в которых уже были учтены различные черты характера, и судьи должны были подчеркнуть те из них, которые, по их мнению, относились к воспринимаемому человеку. В качестве «судей» к этой работе привлекли людей, у которых в характере была какая-то ярко выраженная, хорошо известная окружающим черта. Эта же черта характера была внесена и в ту анкету, которой пользовались «судьи». Результат заполнения анкет оказался чрезвычайно интересным: те «судьи», у которых имелась в характере данная черта, были склонны приписывать ее другим в гораздо большей степени, чем те, у которых данной черты не было (такие черты, как чувство ответственности, честолюбие и т. д. и т. п.) [5]. Данное исследование, помимо того, что подтверждает существование явления проецирования, показало еще и другое. Тенденция приписывать собственные качества или собственные состояния другим людям особенно сильно выражена у лиц, отличающихся малой самокритичностью, слабым проникновением в собственную личность. Из всего вышесказанного следует весьма важный практический вывод: одним из важнейших условий объективной оценки преподавателем студентов является хорошее знание самого себя – своих слабостей, антипатий, пристрастий и т. д.

Конечно, наличие у педагога большого опыта работы со студентами способствует более быстрой ориентировке его в особенностях каждого нового студента. Но верно и другое: глубокое и всестороннее знание себя, объективная оценка не только возможностей своего интеллекта, но и своих увлечений, установок постоянно будут помогать преподавателю отделять в своих впечатлениях о студентах то, что идет от учащихся, от того, что идет от самого преподавателя.

И действительно, хотя преподаватель это не всегда осознает, от его собственного поведения, от его внимательности и чуткости зависит поведение тех студентов, с которыми он общается. А это значит, что от самого преподавателя в значительной степени зависят характер впечатлений от контактов со студентами и те оценки, которые он этим студентам дает.

Таким образом, педагогическое общение комплексное и сложное явление, которое имеет как положительные, так и отрицательные моменты. Педагогическое общение – это взаимодействие учителя с учениками, состоящее в обмене познавательной информацией. Его можно подразделить на три компонента: познавательный, эмоциональный и поведенческий. Познавательный компонент связан с такими понятиями, как формирование стереотипов и явление проецирования, которые потенциально содержат в себе возможные негативные последствия для здорового общения между преподавателем и учащимися, а также для объективного оценивания учителем своих студентов. Поэтому всестороннее исследование познавательного компонента и в целом педагогического общения позволит выработать более общие и действенные схемы здорового общения между педагогом и его студентами.

IV.                           Список литературы

[1]  Леонтьев А. А. Педагогическое общение. -2-е изд., перераб. и доп. – М.: Нальчик, 1996.

[2]  Казанская В. Г. Педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2005. – 366 с.: ил. – (Серия «Краткий курс»).

[3]  Зацепин В. И. На пути к общей типологии личности. СПб. Изд. Теза. 2002,79 с.

[4]  Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1987.

[5]  Бодалев А. А Формирование понятия о другом человеке как личности. – Л.: Высшая школа, 1970 г.

SOME ASPECTS OF PEDAGOGICAL COMMUNICATION

Vasil’ev A. P., Lysenko R. B., Nikiforova M. P. Sevastopol national technical university Sevastopol, 99053, Ui^raine Ph.: 235168, e-maii: ped@sevgtu.sebastopoi.ua

Abstract – Considered in this paper is the question of pedagogical communication between tutor and students. Theoretical characterization of cognition component of pedagogical communication is given.

Источник: Материалы Международной Крымской конференции «СВЧ-техника и телекоммуникационные технологии», 2006г. 

Оставить комментарий

микросхемы мощности Устройство импульсов питания пример приемника провода витков генератора выходе напряжение напряжения нагрузки радоэлектроника работы сигнал сигнала сигналов управления сопротивление усилитель усилителя усиления устройства схема теория транзистора транзисторов частоты